|
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Представление об интеллекте. Предпосылки успешного интеллектуального развития детей.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. Методика проведения мобилизующего этапа
2. Структура и методика проведения минутки чистописания
3. Методика проведения словарно-орфографической работы
4. Методика изучения языковой теории
5. Методика закрепления изученного материала
РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ
Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на: достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, мобилизацию интеллектуальных ресурсов личности обучаемого, с целью повышения эффективности обучения.
Под субъективизацией понимается качественно новый уровень участия школьника в организации и осуществлении учебного процесса, предусматривающий его прямое и непосредственное участие в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока.
Понятие субъективизация непосредственно связано с термином «субъект». Его важнейший смысл – активное начало в человеке. При этом человек является субъектом целенаправленного действия, которым он сознательно управляет, проявляя произвольную осознанную активность. Последняя обеспечивает достижение поставленных им целей, по отношению к которым он выступает как хозяин, творец, инициатор.
Центральное место среди потенциалов субъекта занимает интеллект. В настоящее время существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятого. Современная отечественная и зарубежная литература выделяет в нем различные грани и аспекты. В частности, способность индивида иметь дело с абстрактными символами; выделять и отражать в своем сознании закономерные связи и отношения предметов и явлений; возможность оказывать воздействие на окружающую среду, преобразовывать действительность; способность индивида совладать со своим собственным миром путем достижения поставленных целей и т. д.
В основу предлагаемой нами методики положено представление об интеллекте как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К ним относятся способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие которого означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; а также восприятие, внимание, память, воображение, речь индивида. С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его компонент как эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний из различных областей науки и искусства.
К числу важных предпосылок успешного интеллектуального развития детей младшего школьного возраста следует отнести их наивно-игровое отношение к окружающему миру. Оно позволяет им безболезненно, не боясь трудностей, на определенном эмоциональном подъеме постигать жизнь и быть ее непосредственными участниками. Умело используемое родителями и педагогами, это естественное детское качество расширяет возможность тренировки формальной стороны мышления. Также детские годы характеризуются легкостью привыкания к необычному, подвижностью воображения. Новизна воспринимаемого, игры, занятия, упражнения, опирающиеся на воображение, стимулируют развитие у ребенка интуиции, наблюдательности, сообразительности, изобретательности и соответственно развивают эти качества. Рассмотренные предпосылки свидетельствуют о том, что именно младший школьный возраст является наиболее важным, а с точки зрения ряда качеств личности единственно возможным периодом эффективного развития интеллекта.
Наконец, очень важным является то, что многие компоненты интеллекта индивида (память, внимание, воображение, способность к логическому мышлению, речь, эрудиция и др.) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это в свою очередь означает, что нормальное интеллектуальное развитие личности предполагает одновременное комплексное развитие нескольких качеств интеллекта.
Или другими словами говоря такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его основе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности при высокой степени осознанности и активности учащихся в организации учебной деятельности.
В качестве основных средств субъективизации выступают:
1) систематическое использование антиципации (т. е. опережающего отражения окружающей действительности) на всех или большинстве структурных этапов урока русского языка;
2) целенаправленное развитие логического мышления учащихся;
3) повышение речевой активности школьников.
Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании и организации учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Такого рода изменения идут в нескольких направлениях.
Первое направление – это работа с категориями лингвистической теории и словарными словами как с понятиями. Элемент новизны обеспечивается в данном случае тем, что школьники овладевают содержанием соответствующих категорий и слов более глубоко и осмысленно, чем при традиционном подходе, за счет того, что они практически самостоятельно (хотя и под общим руководством учителя) проходят путь формирования того или иного понятия, включая формулирование его определения.
Второе направление – введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Для них характерны специфический подбор и необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, что обеспечивает разностороннее воздействие на интеллект учащихся через интенсивную речемыслительную деятельность.
Более значительны изменения в организации процесса обучения русскому языку. Они предусматривают введение нового этапа урока русского языка, существенное изменение методики проведения основных структурных этапов урока, а также реализацию, наряду с общепринятыми, ряда новых принципов проведения урока русского языка.
1. Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности предполагает постепенное увеличение роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. С помощью нетрадиционным образом организованного процесса обучения и специальных заданий школьники получают возможность прогнозировать и словесно формулировать тему и цель урока, предопределять тему минутки чистописания и словарно-орфографической работы, содержание и виды предстоящих учебных действий, т. е. становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности.
2. Принцип комплексного воздействия на интеллект ребенка предполагает, что учитель использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств.
3. Принцип обоснованности, аргументированности, доказательности ответа школьника предполагает установку на полное, последовательное, доказательное выражение своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых учащимися заданий и упражнений по русскому языку. Исходным пунктом осуществления этого принципа, как и предыдущего, является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученики оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.
4. Условием эффективной реализации трех вышеперечисленных принципов является опора на уже используемый в параллельных системах принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения. Иными словами, ребенок не должен попадать в жесткие рамки заданной учителем или автором учебника точки зрения.
Методика проведения мобилизующего этапа
Мобилизующий этап проводится сразу после организационной части и длится 3–4 мин, в течение которых решается несколько задач:
– обеспечивается высокий уровень вовлеченности школьников в учебную деятельность;
– в нетрадиционной форме повторяется ранее изученный учебный материал, необходимый для изучения новой темы;
– на его основе учащимися формулируется тема и цель (образовательная) урока.
Содержание мобилизующего этапа составляют четыре группы специально разработанных упражнений. Каждая из них призвана совершенствовать речевые способности, один из видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) и одновременно развивать внимание, память, наблюдательность школьников. Упражнения во всех группах постепенно усложняются. Переход от одной группы упражнений к другой осуществляется по мере того, как учащиеся овладевают способами выполнения всех имеющихся в них видов упражнений. На каждом уроке учащиеся работают с одним упражнением из группы.
В группе, направленной на развитие наглядно-действенного мышления, последовательно используются несколько видов учебного материала и в соответствии с ним несколько подгрупп упражнений:
1) упражнения с детскими игрушками;
2) упражнения с графическим (нецветным) изображением различных геометрических фигур;
3) упражнения с графическим (разноцветным) изображением различных геометрических фигур;
4) упражнения с графическим изображением букв на специальных карточках.
Учебный материал каждого из перечисленных видов школьники имеют возможность переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Эти действия носят постепенно усложняющийся характер. Усложнение осуществляется за счет увеличения количества предметов, с которыми работают дети, и увеличения числа их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом витке их усложнения.
Модель выполнения первых трех видов упражнений по развитию наглядно-действенного мышления
1. Произнесение учащимися вслух названий материальных предметов или их изображений в представленной последовательности и их запоминание.
2. Осуществление учителем необходимого количества перестановок.
3. Воспроизведение школьниками по памяти расположения предметов (их изображений) до перестановки и после нее с устным описанием осуществленных действий и их результата в виде умозаключения.
Основным содержанием данной группы упражнений является сравнение, сопоставительный анализ каждый раз по-новому подобранных, в неодинаковом порядке в верхнем и нижнем ряду расположенных карточек с графическим изображением букв и приведение их к единой последовательности в обоих рядах. Последнее осуществляется с помощью перестановок детьми подобранных учителем карточек в нижнем ряду наборного полотна. Количество перестановок постепенно возрастает и соответственно усиливается речемыслительная деятельность школьников, поскольку процесс перестановки карточек в обязательном порядке сопровождается рассказом учащихся об осуществляемых ими действиях. В соответствии с количеством перестановок упражнения этой группы можно разделить на подгруппы. В первую подгруппу входят упражнения с одной перестановкой, например:
(Буква И в нижнем ряду переносится в последний, свободный квадрат, приводя нижний ряд в соответствие с верхним). 
Вторую подгруппу составляют упражнения с двумя перестановками, например:
Третья подгруппа – упражнения с тремя перестановками, например: 
Четвертая подгруппа – упражнения с четырьмя перестановками, например: 
Модель выполнения упражнений на развитие словесно-логического мышления
1. Восприятие учащимися текста упражнения на слух, запоминание его.
2. Повторение детьми вслух условия упражнения.
3. Составление ответа в виде текста-умозаключения.
4. Соотнесение итоговых выводов с текстом упражнения.
Словесно-логические упражнения предназначены для применения их во втором полугодии первого года и на втором году обучения. В последующий период обучения на мобилизующем этапе используются чисто лингвистические упражнения комплексного характера. Их содержание составляет языковой материал, специально подобранный и таким образом скомпонованный, чтобы с помощью подобных упражнений можно было одновременно решать ряд задач:
1) самостоятельное определение и формулирование учащимися предназначенной для изучения темы урока;
2) повторение материала и углубление знаний учащихся по конкретной теме;
3) на этой основе совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие.
Вариант 1: нахождение общего в словах; построение умозаключения на основе короткого рассуждения. Пример упражнения при изучении темы «Склонение имен прилагательных в единственном числе». На доске запись: новая, древняя, готовая, весеннее, смешной, длинный, гибкий. Задание. Определите, что объединяет данные прилагательные между собой и скажите, о склонении какой части речи будет сегодня идти речь на уроке. (Все слова – имена прилагательные в единственном числе. Значит, тема сегодняшнего урока «Склонение имен прилагательных в единственном числе».)
Вариант 2: установление смысловой связи в словах; нахождение в них общего; осуществление группировки, исключение лишнего слова, построение умозаключения. Пример упражнения при изучении темы «Первое склонение имен существительных». На доске написаны слова: доч…
м…рков…
м…ряк
сн…гир…
бабушка
к…ртофел…
л…сник
…рел
Задание 1. Прочитайте написанные на доске слова. Напишите их, группируя по орфограммам. Вставьте пропущенные буквы. (Среди данных слов одно существительное первого склонения единственного числа, остальные – второго и третьего склонения. Значит, тема сегодняшнего урока «Первое склонение имен существительных».)
Задание 2. Найдите общее в данных словах (это имена существительные, нарицательные, в единственном числе).
Задание 3. Определите среди этих слов лишнее и в связи с этим скажите, склонению каких существительных будет посвящена тема сегодняшнего урока.
Модель выполнения словесно-логических упражнений, составленных на основе языкового материала
1. Чтение учащимися учебного материала к упражнению.
2. Последовательное выполнение предложенных учителем заданий на повторение изученного с помощью доказательных, аргументированных ответов.
3. Выполнение задания на формулирование темы урока в виде умозаключения.
Введение рассмотренных групп упражнений в качестве непременного компонента каждого урока русского языка способствует решению важных проблем. С одной стороны, их использование с первых дней обучения в школе способствует интенсивному формированию важнейших интеллектуальных качеств личности школьника, в первую очередь, внимания и различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), без развития которых процесс обучения русскому языку не может быть плодотворным и эффективным.
Структура и методика проведения минутки чистописания
Минутка чистописания состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительного. В подготовительном этапе выделяются две части: 1) определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания; 2) составление детьми плана предстоящих действий по написанию буквы и ее элементов.
В первой части подготовительного этапа используются специальные упражнения, направленные на одновременное решение следующих задач:
– самостоятельное выявление школьниками буквы (букв), предназначенной (предназначенных) для письма на данном уроке;
– формулирование учащимися темы минутки чистописания. В процессе реализации этого варианта организации и
проведения минутки чистописания наблюдается заметное ускорение процесса интеллектуального развития школьников и формирование у них лингвистических знаний, умений, навыков. В разные периоды обучения младшего школьника на первый план выходят различные сочетания подлежащих развитию интеллектуальных качеств личности, их лингвистических знаний и умений. Исходя из этого строятся комплексы упражнений, которые соответствующим образом группируются. На первом году обучения используются относительно простые речемыслительные упражнения. Их можно объединить шесть групп.
В первую группу входят упражнения, направленные преимущественно на развитие речи и внимания. Задания: «Внимательно рассмотрите данное изображение. Скажите, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания. Она встречается здесь чаще, чем другие. Какая это буква и сколько раз она изображена?»
Ответ: «Сегодня мы будем писать букву Р. Она изображена чаще других, а точнее – пять раз». 
Во вторую группу входят упражнения, направленные в первую очередь на развитие аналитико-синтетического мышления и речевых способностей. Пример задания: «Внимательно посмотрите на данный ряд букв: т п к е н . Скажите, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания. В этом ряду она лишняя. Объясните, почему». Возможный ответ: «Сегодня мы будем писать букву е. В данном ряду эта буква лишняя, потому что она гласная, а остальные – согласные».
Третью группу составляют упражнения, где акцент делается на развитие абстрактного мышления и устной речи. Пример задания: «Букву, которую мы будем сегодня писать, вы определите, расшифровав данную запись:
Возможный ответ: «Буква Д в алфавите пятая, буква В – третья. Первая буква – А . Значит, сегодня мы будем писать букву А». 
На исполнительном этапе минутки чистописания школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь на задание учителя, либо (в варианте полной самостоятельности) на ими самими составленную закономерность. Но предварительно учитель обращает внимание детей на специфику написания буквы (букв), ее (их) наиболее сложных элементов и соединений.
Важно отметить, что минутка чистописания тесно связывается с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно-орфографической работой. В ней используются буквы из словарного слова (слов), с которым (которыми) учащиеся знакомятся на уроке. Соответственно, некоторый перерасход времени (3–4 мин) на протяжении минутки чистописания компенсируется, во-первых, за счет выполняемых здесь работ универсального характера, которые в традиционном варианте практикуются на других структурных этапах урока. Во-вторых, за счет того, что запись словарного слова, в состав которого входит освоенная буква, и предложения, содержащего данное слово, из минутки чистописания переносится в словарно-орфографическую работу.
На всех этапах минутки чистописания (кроме исполнительной) от учащихся требуется развернутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и дает возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока. Он из репродуктивного и одноцелевого становится творческим и многоплановым. Роль учащихся в организации и проведении минутки чистописания заметно возрастает. С помощью вышерассмотренных приемов работы их деятельность по определению темы минутки чистописания, ее содержания становится все более самостоятельной, развивающей, осознанной, активной и поэтому интересной.
Методика проведения словарно-орфографической работы
Активное включение самих учащихся в процесс обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Они касаются структуры и специфики ее осуществления, обеспечивая осознанную учебно-познавательную активность школьника в той важнейшей части урока, которая связана с работой по ознакомлению с новым словарным словом.
В соответствии с данной методикой структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:
1) представление учащимися нового словарного слова;
2) выявление его лексического значения;
3) этимологическая справка (где это возможно);
4) освоение написания слова;
5) введение нового словарного слова в активный словарь детей.
В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление. Например, учитель предлагает: «Определите и назовите новое словарное слово, с которым мы познакомимся на уроке. Для этого расположите прямоугольники в порядке увеличения количества точек в каждом из них и соедините имеющиеся в них буквы».
(Искомое слово медведь. )
Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово, уменьшается. Так, учитель сообщает: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и самостоятельно установите последовательность соединения остальных букв искомого слова: 
Какое слово вы прочитали и каким образом вы это осуществили? Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны». По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством устных указаний, учитель вводит в учебный процесс упражнения, предусматривающие полное их отсутствие. Например, он предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:
Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, у которых точки стоят вверху. Затем соединить буквы, у которых точки стоят внизу».
Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тенденция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в определении слова. Пример задания, выполняемого на основе полных указаний учителя: «Назовите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.
Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.
Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.
Каждому числу соответствует определенная буква:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т
Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.) Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотрите на данный шифр:
3 4 5 6 7 8 9 10
1 А М Н О Р К В У
2 С Г Д Я Л Ч Ц Т
и ключ к нему: 2–3, 1–6, 2–7, 1–6, 1–4,1-3. Разгадав ключ данного шифра, вы сможете назвать слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово солома.)
Для дальнейшего увеличения учебной инициативы и повышения интеллектуальной активности детей применяются упражнения третьей группы. Они предусматривают нахождение нового словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале. В том случае педагог вправе предложить такого типа задание: «Вы сможете назвать новое слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах»:
м…г…зин – прод…вец
б…льница – врач…
т…атр – …ктер
космический к…рабль – ?
Какая имеется смысловая связь между словами каждой пары? С каким словом мы познакомимся на уроке? Примерный ответ: «В каждой паре первое слово обозначает место работы, второе – связанную с ним основную профессию. В магазине – продавец, в больнице – врач, в театре – актер, на космическом корабле – космонавт. Значит, сегодня мы познакомимся со словом космонавт».
Вторая часть словарно-орфографической работы – ознакомление с лексическим значением изучаемого слова принципиально отличается от ее реализации в общепринятом варианте традиционной системы. В рассматриваемой методике лексическое значение слова осваивается как понятие. Для этого процесс ознакомления с лексическим значением слова делится на два этапа. Каждый из них связан с уровнем знаний детей о конкретном предмете или явлении, обозначенном изучаемым словом.
I этап (уровень представлений)
У. Скажите, что такое барабан? (Учащиеся поочередно высказываются, сообщая свое представление о данном музыкальном инструменте.)
II этап (понятийный уровень)
У. Подберите более общее по значению слово или словосочетание к слову барабан.
Д. Барабан – это музыкальный инструмент.
У. Верно, но гитара, балалайка – это тоже музыкальные инструменты. Чем они отличаются?
Д. Барабан – ударный инструмент, а гитара и балалайка – струнные.
У. Чем обтянуты верх и низ барабана?
Д. Верх и низ барабана обтянуты кожей.
У. Скажите полностью, что такое барабан?
Д. Барабан – это ударный музыкальный инструмент, верх и низ которого обтянуты кожей.
Логическая цепочка рассуждений строится в зависимости от содержания осваиваемого детьми понятия, поэтому при изучении следующего слова может уже иметь несколько иной вид. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна обязательно привести школьников к самостоятельному формулированию ими определения понятия.
Там, где позволяет новая тема и учебный материал, вводятся два слова одновременно. В этом случае ознакомление с лексическим значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов, которые обозначены данными словами.
В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования. У них формируется четкая, доказательная, правильно построенная устная речь. Но для достижения такого результата в процессе словарно-орфографической работы необходимо соблюдать ряд условий:
1. Составленное учителем определение понятия должно иметь относительно научный характер и соответствовать возрасту детей.
2. Инициатива в формулировании определения понятия в процессе беседы-рассуждения должна принадлежать учащимся. Учитель корректирует предложенную ими формулировку, доводя ее до научного уровня.
3. Введение терминов (понятие, вид, род, существенные признаки предметов) в словарно-орфографическую работу подкрепляется параллельным (или предварительным) их использованием в комплексно-логических упражнениях на других структурных компонентах урока: при закреплении, повторении, обобщении изученного.
Методика изучения языковой теории
Методика комплексного интеллектуального развития школьников реализуется и в ходе овладения детьми языковой теорией, что осуществляется в первую очередь и главным образом на этапе урока, связанном с изучением нового материала. Осознанная и активная деятельность детей в значительной мере обеспечивается здесь за счет широкого использования частично-поискового метода. Его внедрение начинается при ознакомлении учащихся с первыми лингвистическими единицами, орфографическими и другими правилами и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.
С помощью частично-поискового метода учащиеся знакомятся с новым лингвистическим термином (существительное, глагол, окончание и т. д.), овладевая им как понятием. Они устанавливают его родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу данного процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план.
Первый вариант представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся. При этом четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце поиска-рассуждения ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:
1) исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;
2) беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое понятие;
3) вывод, в котором звучит полное определение нового понятия, формулируемое школьниками.
Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены, составляют неразрывное целое.
При изучении более сложного и более объемного учебного материала, предусматривается работа, направленная на углубление его осмысления, когнитивную переработку, активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.
Первый вид – обобщение учащимися изученного материала по заранее составленному учителем плану.
Второй вид – использование обобщающей таблицы. В отличие от плана, она не составляется учителем заранее. До начала изучения нового материала учитель чертит только ее основу. Заполнение таблицы осуществляется учащимися в процессе беседы-рассуждения с учителем. По окончании беседы школьники используют таблицу для обобщения изученного и самостоятельного формулирования нового понятия. При этом они глубже и прочнее усваивают учебный материал, учатся логически рассуждать вслух, оперируя данными таблицы.
Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание улучшается, а интеллектуальное развитие учащихся усиливается при использовании третьего вида обобщения – самостоятельного составления школьниками обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда учебный материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер.
Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. За учителем остается организационная и корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль школьников на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь значительно расширяет участие учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле выводит их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.
Таким образом, в процессе изучения младшими школьниками языковой теории существенной новацией выступает тщательно продуманная – в содержательном и организационном аспектах – вариативность использования частично-поискового метода.
В содержательном плане она связана со спецификой расположения учебного материала по годам обучения. В каждом году, по сравнению с предыдущим, усложняется содержание лингвистических понятий, осуществляемое по двум направлениям: 1) наполняются более глубоким содержанием понятия, с которыми школьники уже познакомились раньше, и 2) вводятся новые, более сложные понятия, непосредственным образом связанные с ранее изученными. Например, имя существительное во втором классе изучается на уровне морфологического вопроса. В третьем классе осваивается его термин, значение, род (мужской, женский, средний), изменение существительных по числам (единственное и множественное); склонение имен существительных в единственном числе; формируется умение различать падежи. В четвертом классе – три склонения имени существительного, склонение существительных во множественном числе.
Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что на этапе изучения языковой теории интеллектуальное развитие ученика обусловлено, в первую очередь, следующими факторами:
1. Интеллектуальная учебная деятельность школьников на данном структурном этапе урока русского языка в начальной школе практически полностью осуществляется частично-поисковым методом (в разных его вариантах), который фактически тотально вытесняет здесь методы репродуктивные.
2. Все вариации использования частично-поискового метода в их практической реализации в сочетании с элементами антиципации, в частности при определении темы урока преследуют одну методическую цель – максимально достижимый (и максимально допустимый) уровень самостоятельности школьника в овладении новым учебным материалом и в его работе над лингвистическими понятиями.
3. Последняя цель подчиняется в принципе тем же закономерностям (с учетом соответствующей специфики), что и работа с понятиями вообще.
Методика закрепления изученного материала
Обновлению содержания процесса обучения по названной теме способствует введение системы нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Комплексность упражнений такого рода многоаспектна. Во-первых, она выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется интеллектуальное и лингвистическое развитие учащихся. Во-вторых, формирование каждого из этих двух составных также осуществляется комплексно. Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (внимания, памяти, мышления, речи и т. д.). В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение) и задействует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую. Комплексное воздействие на сознание обучаемого в такого рода упражнениях реализуется через специфический набор и необычную компоновку языкового материала, а также через постановку нетрадиционных заданий. Данные упражнения можно разделить на две большие группы.
В первую группу входят упражнения, которые нацелены на параллельное, одновременное, комплексное развитие целого ряда качеств интеллекта обучаемого. (Для удобства оперирования термином впредь будем называть их просто «комплексные упражнения».) Вторую группу составляют упражнения, которые, стимулируя развитие различных качеств индивида, вместе с тем основной акцент делают на формирование у него логического мышления. (Условное обозначение – «комплексно-логические».) К обоим типам упражнений предъявляется ряд одинаковых требований:
1. Все они должны составляться на основе лингвистического материала, соответствующего изучаемой на уроке теме.
2. Использование данных упражнений должно обеспечивать активизацию речемыслительной деятельности школьника.
3. Практическое их применение на протяжении всех лет обучения в начальной школе предполагает усложнение заданий от класса к классу и соответствующее усиление интеллектуальной деятельности обучаемых.
4. Каждому конкретному году обучения присущи свои комплексы упражнений, в которых отражены предназначенные для формирования и развития интеллектуальные качества и умения. В последующем году комплексы предыдущего года обучения повторяются, но на более высоком уровне трудности. Вместе с тем появляются новые, обеспечивающие больший охват развиваемых интеллектуальных качеств и умений.
5. От 30 до 50 % используемых на уроке упражнений каждой группы составляют те, в которых учащиеся самостоятельно формулируют задания. Эта работа осуществляется на основе анализа школьником учебного материала и последующей антиципации.
6. В целях развития внимания школьников все задания, формулируемые учителем, произносятся им один раз. Об этом дети предупреждаются в самом начале обучения по данной методике.
В первом и во втором классах наиболее употребимы комплексные (интеллектуально-лингвистические) упражнения, с помощью которых обеспечивается формирование важнейших, но менее развитых в данном возрасте качеств интеллекта. В первую очередь к ним относятся устойчивость внимания, смысловая память, аналитико-синтетическое, абстрактное мышление. В небольших количествах вводятся упражнения на распределение внимания. Вместе с тем школьники учатся осуществлять операции сравнения, сопоставления; группировки по самостоятельно найденному признаку; приобретают умение находить общие и отличительные признаки предметов, обобщать, делать выводы, формулировать доказательства, простейшие рассуждения, умозаключения.
Формируемый комплекс 1: речь, устойчивость внимания, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность, умение строить рассуждения, умение группировать. Пример задания, выполняемого во время изучения темы «Знакомство со слогом»: Прочитайте; вместо вопросительного знака подберите подходящее слово; ответ обоснуйте. Напишите слова, сгруппировав их в соответствии с темой урока:
вода куст нора
крот роса?
Формируемый комплекс 2: речь, устойчивость и распределение внимания, умение осуществлять операции сравнения, умение строить рассуждения. Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей»: Внимательно прочитайте слова в левом и правом столбиках. Напишите в строчку слова, которых нет в правом столбике. Найдите среди них лишнее. Ответ обоснуйте.
(М, м)аршак
(П, п)оэт
(А, а)лексей
(Р, р)епин
(С, с)емёнов
(П, п)оэт
(М, м)ихаил
(Б, б)орисов
Формируемый комплекс 5: речь, устойчивость внимания, смысловая память, аналитико-синтетическое мышление. Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Ударные и безударные гласные»: Внимательно прочитайте написанные на доске пары слов, постарайтесь их запомнить (через 1–2 мин после предъявления учитель стирает их или закрывает второе слово каждой пары). Ориентируясь на первое слово каждой пары, напишите по памяти в столбик вторые слова. Подберите к ним проверочные и напишите их. Орфограммы подчеркните.
мост р…ка
шум в…да
лес гр…бы
гвоздь д…ска
Формируемый комплекс 6: речевые способности, устойчивость внимания, объем слуховой произвольной памяти, мышление. Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Предложение»: Прочитайте предложение, дайте ему характеристику. Распространите данное предложение, добавляя к нему при каждом повторе по одному слову и повторяя все ранее сказанные слова.
Туман опустился на город.
Вариант ответа:
Белый туман опустился на город. Белый туман медленно опустился на город. И т. д.
Запишите предложение по памяти.
Формируемый комплекс 7: речь, устойчивость и распределение внимания, аналитико-синтетические способности, абстрактное мышление. В этом варианте используются упражнения, предусматривающие работу с таблицами, схемами, шифрами, кодами и т. д. Пример задания, выполняемого при изучении темы «Предлоги»: Напишите в строчку имена существительные с предлогами, ориентируясь на следующие клетки: 1) 1, 3, 4, 7, 8, 9; 2) 12, 14, 15, 18.
Выбор комплексов формируемых интеллектуальных качеств к конкретному уроку педагог осуществляет, ориентируясь на его цель и изучаемый лингвистический материал. Вместе с тем он должен исходить из этапов интеллектуального развития школьника в процессе использования им перечисленных выше упражнений с точки зрения качества этого развития.
Первый этап, условно называемый этапом первичной интеллектуальной активности, приходится на первые три четверти 1 класса и связан с эпизодическим применением учителем комплексных упражнений в процессе обучения детей грамоте.
Систематически интеллектуально-лингвистические упражнения вводятся в учебный процесс в четвертой четверти 1 класса вместе с началом обучения детей русскому языку, в силу чего этот этап можно обозначить термином этап систематической интеллектуальной активности школьника.
Во втором полугодии 2 класса процесс обучения русскому языку переходит на качественно новый уровень в связи со значительным усложнением самих комплексов, достигаемым за счет предъявления более высоких требований функционального характера к интеллектуальным качествам школьника (в чем это конкретно выражается, см. ниже). Все это означает начало третьего этапа – этапа интенсивной интеллектуальной активности школьника, который продолжается до конца обучения в начальной школе.
Участие ученика в организации учебного процесса происходит на всех этапах урока. Урок русского языка по рассматриваемой методике насыщен интеллектуально-лингвистическими упражнениями и заданиями, но каждому его этапу присуща своя система таковых.
Упражнения на установление смысловой связи между парами слов
улей – пчела
гнездо – птица
конура —?
(собака)
добрый – злой мужчина —?
север – юг
(женщина)
пчела – мед корова —?
курица – яйцо
(молоко)
Объединение слов в пары на основе их смысловой связи
1. Снег белый; малина (спелая, красная, сочная, сладкая).
2. Стул деревянный; дом (высокий, новый, кирпичный, серый).
3. Лед холодный; суп (горячий, вкусный, гороховый, свежий).
4. Медведь бурый; заяц (трусливый, белый, маленький, быстрый).
5. Осень – сентябрь; зима (снег, январь, лыжи, мороз).
Упражнения на установление последовательности событий в цепочке слов
Ветер, спора, гриб.
Болото, растения, торф.
Поляна, ягода, варенье.
Гусеница, кокон, бабочка.
Девочка, ручка, точка.
Корова, молоко, мороженое.
Береза, карандаш, рисунок.
Грядка, семечко, огурец.
Письмо, почта, адресат.
Заяц, морковь, обед.
Упражнения на последовательное исключение слов
1. Сиреневый, голубой, альбом, красная, желтый, зеленый
2. Кот, лошадь, совы, снилось, лиса, собака
3. Чудесный, роща, свеча, чародей, щавель, река
4. Рассказ, приехал, пассажир, аллея, лыжи
5. Молоко, зимний, воробей, сова, корова, машина
Упражнения на нахождение слова по буквам
1. Город (голос) лось
море (… .. ) роза мороз
2. Атом (миг) глина
убор (…) крона рок
3. Океан (кино) ниша
аллея (… . ) сила лиса
4. Стол (коса) мак
крем (… . ) дар река
5. Село (лето) литр
боль (… . ) коса лось
Варианты упражнения «Рассыпанные буквы»
1. Два серебряных коня
По стеклу несут меня.
(Коньки?, като?к.)
– Назовите слова отгадки.
– Выделите три слова из загадки с такой же орфограммой, как в слове каток.
(По стеклу?, несу?т, коня?.)
2. Во дворе поставлен дом,
На цепи хозяин в нем.
(Соба?ка, конура?.)
– Добавьте к словам-ответам третье слово из загадки.
(Хозя?ин.)
3. В нем много овощей растет,
В ней витамины круглый год.
(Огоро?д, морко?вь.)
– Какие слова из загадки вы можете присоединить к каждому слову-отгадке?
(Огород – год, морковь – овощей.)
4. В нем все, что нужно, чтоб писать;
В ней ты можешь рисовать,
Решать задачи и считать,
Чтоб получить отметку «5».
(Пена?л, тетра?дь.)
Упражнения на нахождение общей части двух слов
1. У (…) от рок
пи (…) атка рог
2. кап (…) лость уста
Моло (…) арь ток
ма (…) орь як
бар (…) но сук
пос (…) икан пел
3. мол (…) шко око
Му (…) ока сор
са (…) он рай
пе (…) ол сок
4. мол (…) шко око
Му (…) ока сор
са (…) он рай
пе (…) ол сок
5. рас (…) лица свет
Ябл (…) вы око
Упражнения на установление последовательности понятий по степени их обобщенности
Обувь, зимняя обувь, валенки.
Василек, цветок, полевой цветок.
Домашнее животное, корова, животное.
Павелика, растение, сорняк.
Март, месяц года, весенний месяц.
Мебель, стол, письменный стол.
Головной убор, шапка, ушанка.
Тобик, животное, собака.
Сыроежка, растение, гриб.
Растение, яблоко, антоновка.
1. Мед – пчела
яйцо – курица
шерсть – овца
молоко – ?
2. Мука – зерно шоколад – ?
крахмал – картофель
варенье – ягоды
3. Жир – масло ? – фрукты
углеводы – зерно
белок – молоко
4. Алмаз – уголь жемчуг – ?
янтарь – смола
5. Бабочка – гусеница цветок – ?
лягушка – головастик
рыбка – икринка
Упражнения на установление последовательности событий в цепочке предложений
1. На небе сгустились тучи. Сверкнула молния. Начался дождь. Прохожие открыли зонты.
2. Из-за холодов птицам стало труднее добывать пищу. Птицы собрались в стаю. Они отправились в дальний перелет. Весной птицы прилетят вновь.
3. Прозвенел звонок. Школьники вошли в класс. Они сели на свои места. Учитель начал урок.
4. Набежали тучи. Пошел дождь. Выглянуло солнце. Появилась радуга.
5. Расцвели цветы. Прилетели пчелы. Пчелы собрали нектар, отнесли его в улья. Получился вкусный мед.
Упражнения на замену словосочетаний одним, близким по смыслу
1. Остаться без еды – голодать
остаться без денег – обнищать
остаться с носом – проиграть
2. Смести пыль – вытереть
смести все со стола – съесть
смести все на своем пути – разгромить
3. Попасть в дом – зайти
попасть по руке – ударить
попасть в яблочко – угадать
4. Держать курс – направляться
держать спину прямо – не сутулиться
держать пари – спорить
5. Водить машину – управлять
водить в школу – провожать
водить за нос – обманывать
Упражнения на группировку по принципу отрицания
1. Прочитайте слова. Сначала напишите те из них, в которых ударение не падает на первый и второй слог. Затем – слова, в которых ударение не падает на второй и третий слог. Далее – слова, в которых ударение не падает на первый и третий слог.
Письмо, тетрадь, кровать, кассета, зеркало, ручка, трактора, лампочка, переход, телефон, календарь, игрушка, суббота, машина.
2. Напишите словосочетания, в которых существительные нельзя переносить, а в прилагательных нет непроверяемой безударной гласной.
Белый аист, хитрая лиса, съедобный гриб, веселая игра, колючий еж, яркий огонь, стройный ясень, зеленая ель, ядовитая змея, листовой чай, лесной олень.
Упражнения на нахождение равнозначных понятий
1.Небесное светило
человек одинакового с кем-либо возраста
самый важный человеческий орган
день радости и торжества по поводу
чего-либо водяное или болотное растение
сверс. ник сер. це
со.нце
праз. ник
трос. ник
2. Рыжая плутовка полосатая лошадь
лесная сплетница
серенький трусишка
лесной доктор
царь зверей
сорока заяц
зебра
дятел
лев
лиса
3. Подземный вид транспорта говорить, мыслить, трудиться
разговор двух или нескольких лиц
вечерний прием пищи
сочетание звуков, имеющих смысл
героическая песня о русских богатырях
живое существо, отличающееся способностью
человек ме.ро
слово
былина
ужин
диалог
4. Четвертый день недели необходимая для жизни жидкость
дерево, символизирующее Россию
звезда, освещающая землю
естественный спутник земли
участок, на котором выращивают овощи
береза четверг
луна
вода
солнце
огород
5. Перерыв между уроками связка хвороста (дров)
мелкий дождик со снегом
плод раздора
обращение к мужчине в Италии
единица измерения алмазов
изморось сеньор
карат
вяза?нка
яблоко
перемена
Упражнения на составление и корректировку определений
Рассказ – (литературное) произведение.
Соната – (музыкальное) произведение.
Поэт – создатель (поэтических) произведений.
Ландыш – (лесной) цветок.
Планета – (космическое) тело.
Инициалы – (начальные) буквы имени и отчества.
Скрипка – (музыкальный) инструмент.
Ель – (хвойное) дерево.
Липа – (лиственное) растение.
Традесканция – (комнатное) растение.
Приложение I.19
Упражнения на составление умозаключений
Все птицы имеют оперенье.
Голубь – птица.
Значит, голубь имеет оперенье.
Нет дыма без огня.
Показался дым.
Значит, должен быть огонь.
Все ученики, которые учатся в первую смену, приходят в школу утром.
Сережа учится в первую смену.
Значит, Сережа приходит в школу утром.
Все ученики 4а класса умеют плавать.
Андрей не умеет плавать.
Значит, Андрей не является учеником 4а класса.
Год состоит из 365 или 366 дней.
2004 год не состоит из 365 дней.
Значит, в 2004 году 366 дней.
Названия городов – имена собственные.
Имена собственные пишутся с заглавной буквы.
Значит, названия городов пишутся с заглавной буквы.
Имена существительные изменяются по падежам и числам.
Слово урок – имя существительное.
Значит, слово урок изменяется по падежам и числам.
Все рыбы дышат жабрами.
Кит не дышит жабрами.
Значит, кит не рыба.
Все граждане России имеют право на образование.
Новиков – гражданин России.
Значит, Новиков имеет право на образование.
Составление предложения-следствия к предложению-причине
1. Наступила ночь. (Стало темно.)
2. Автобус остановился. (Пассажиры вышли.)
3. У брата день рожденья. (К нему придут друзья.)
4. Долго стояла сильная жара. (Река обмелела.)
5. Сегодня ночью выпало много снега. (На улицах города появились снегоуборочные машины.)
6. В наш город приехал зоопарк. (Повсюду появились цветные афиши.)
7. Весной лед на реке быстро растаял. (Река вышла из берегов.)
8. В магазине появился новый товар. (Нахлынули покупатели.)
9. Наступила долгожданная весна. (На деревьях распустились почки.)
10. Пришло лето. (Поток туристов на море увеличился.)
Тема: Согласные звуки и буквы
I. Мобилизующий этап
Уч-ль. Начнем урок русского языка с логического упражнения. Послушайте его и постарайтесь запомнить.
Волк и заяц построили себе жилища под корнями ели и сосны. У волка нора не под сосной. Определите, какое животное, в каком месте устроило свое жилище.
(Учитель произносит текст логического упражнения один раз. Учащиеся его повторяют и выполняют. Желательно, чтобы вся эта работа осуществлялась одним учеником.)
II. Формулирование учащимися темы и цели урока
Уч-ль. При выполнении логического упражнения вы произнесли много слов. Скажите, что такое слово. (Учащиеся отвечают.)
Уч-ль. Из каких звуков состоят слова? (Слушается ответ ученика.)
Уч-ль. Вспомните, каких звуков больше в русском алфавите, какими буквами они обозначаются, и сформулируйте тему сегодняшнего урока.
Уч-к. В русском алфавите больше согласных звуков. Они обозначаются согласными буквами. Значит, тема сегодняшнего урока: «Согласные звуки и буквы». (Учитель записывает тему урока на доске.)
Уч-ль. Учитывая тему сегодняшнего урока, поставьте его цель. Используйте для этого опорные фразы:
Цель:
повторить всё, что…………… ;
учиться отличать………….
Уч-к. Цель урока: повторить все, что мы знаем о согласных звуках и буквах; учиться отличать согласные звуки и буквы от гласных.
III. Минутка чистописания
Уч-ль. Работу над целью урока начнем с минутки чистописания. Букву, которую мы будем писать, вы определите самостоятельно. Она находится в слове из логического упражнения, которое является названием животного. В нем один слог. Искомая буква обозначает в нем согласный, парный, твердый звук. Назовите букву, которую мы будем писать и обоснуйте свой ответ.
Уч-к. Сегодня на уроке мы будем писать букву к. Она находится в слове волк, которое является названием животного. В нем один слог. В этом слове буква к обозначает согласный парный твердый звук [к]. (Учитель обращает внимание детей на особенности написания буквы К, к. Учащиеся пишут ее 3–5 раз.)
Уч-ль. Установите закономерность записи букв в данной цепочке: Ккб Ккв …
Уч-к. В этой цепочке написаны заглавная и строчная буквы к, к которым по очереди присоединяются согласные буквы алфавита.
Уч-ль. Напишите цепочку букв в заданной закономерности.) (Работа выполняется с комментированием.)
IV. Закрепление знаний учащихся
Задания и вопросы учителя:
– Дайте характеристику буквы, которую мы писали.
– Чем отличаются согласные буквы от гласных?
– Чем отличается звук от буквы?
– На какие группы можно поделить все согласные звуки?
V. Тренировочные упражнения
Упражнение 1
VI. Физкультминутка Словарно-орфографическая работа ехать зайцем
Уч-ль. Посмотрите на данную запись. Сформулируйте задание к упражнению.
Уч-к. Из данных букв надо составить словосочетание.
(Учащиеся составляют и записывают словосочетание. (Лесные звери.) Подчеркивают в словах твердые согласные звуки.)
Уч-ль. Если я произнесу согласный звук, вы приседаете. Если услышите гласный, делаете наклон вперед.
Уч-ль. Продолжим разговор о гласных и согласных на словарно-орфографической работе. Новое словарное слово вы определите самостоятельно. Оно было в сегодняшнем логическом упражнении. В нем два слога. Оно начинается и заканчивается на согласный звук. Какое это слово?
Уч-к. Это слово заяц.
Уч-ль. Подберите более общее понятие к слову заяц. Например, карась – рыба.
Уч-к. Заяц – это животное.
Уч-ль. Верно, но корова, овца – тоже животные. Чем они отличаются от зайца?
Уч-к. Корова, овца – это домашние животные, а заяц – дикое.
Уч-ль. Какое же будет более общее понятие к слову заяц? Уч-к. Заяц – это дикое животное.
Уч-ль. Посмотрите на картинку. Скажите, какие у зайца уши, задние лапы. (Учащиеся отвечают.)
Уч-ль. Теперь скажите полностью значение слова заяц. (Учащиеся самостоятельно формулируют значение слова. Записывают слова с комментированием и выделением орфограммы.)
Уч-ль. Прочитайте фразеологические словосочетания (устойчивые обороты) в левом столбике и их значения – в правом. Сформулируйте задание к упражнению.
Заячья душа
убить двух зайцев
сделать два дела
VII. Тренировочные упражнения Жилища у животных разные.
ехать без билета
трусливый человек
Уч-к. К каждому фразеологическому словосочетанию надо подобрать его значение. (Учащиеся устно выполняют задание.)
Уч-ль. Напишите фразеологический оборот, в одном из слов которого есть буква, обозначающая согласный всегда глухой всегда мягкий звук. (Учащиеся работают с фразеологическим оборотом заячья душа.)
Упражнение 2
Белка строит гнездо из мха. У ежа нора из травы.
Уч-к. Надо написать предложения, учитывая в них количество согласных. В первом предложении – одиннадцать, во втором – семь, в третьем – четырнадцать. (Учащиеся первое предложение находят в совместной с учителем работе. Далее выполняют задание самостоятельно.)
Уч-ль. Прочитайте предложения. Рассмотрите данную к ним таблицу. Сформулируйте задание к упражнению.
1. В каждом предложении выделите слова, в которых все согласные звонкие.
2. Укажите слово с самым большим количеством согласных. Сгруппируйте согласные по самостоятельно найденному признаку.
3. Назовите орфограммы, к которым относится одинаковое количество слов.
Используемая литература
1. Бакулина Г.А. « Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, Москва, 2000 г.
2. Волина В.В. «Учимся играя», Москва, 1994 г.
3. Тихомирова Л.Ф. «Развитие логического мышления детей», Ярославль, 1996 г.
|